L’enfant, un acteur social? Un problème à gérer? Ou simplement un nom pour désigner un projet humain qu’il faudrait parfaire dans nos institutions scolaires? En d’autres termes, qu’est-ce que l’enfant et peut-on encore en parler en dehors du contexte institutionnel? L’ensemble de ces questionnements nous interpelle sur une problématique fondamentale, à savoir l’éducation de l’enfance en Haïti. Aujourd’hui, plusieurs auteurs dans le monde tentent de construire une autre approche de l’enfance. Cependant, les sciences humaines et sociales s’intéressent très tard et traitent avec modération les résultats bien que scientifiques concernant les pratiques, les mœurs et les modes d’organisation des enfants. Toutefois, grâce à ces recherches, l’enfant est plus ou moins considéré comme un acteur et commence à conquérir quelques domaines scientifiques, telles que la sociologie, l’anthropologie et un peu plus les sciences de l’éducation. Ainsi, cet article s’inscrit dans les réflexions autour de la question de l’enfant, du problème de l’éducation de l’enfance et de la reconnaissance de l’enfant-acteur comme une priorité dans le contexte haïtien.
L’enfant, la négation de l’adulte
En 1985, dans un article publié dans la revue Espaces Temps dédié à l’enfant, Yveline Levy-Piarroux (1985: Un enfant, kekseksa?) (1) pose la définition de l’enfant comme un problème fondamental pour comprendre son évolution dans le champs des sciences humaines et sociales. Elle argumente que les difficultés liées à cette notion allant de l’évidence à la contradiction est une construction de l’adulte. Ainsi, dit-elle si on définit l’enfant comme un âge de la vie, les problèmes seront les limites pour déterminer les contours de cette période du développement humain. Quant à imposer une essence à l’enfant, poursuit-elle, il n’a jamais été aussi difficile voire impossible de trouver un contenu à une notion aussi évidente. Faute d’en trouver un positif, l’astuce serait de trouver une définition tangente à l’animal c’est-à-dire amputé à l’enfant le bon sens : l’enfant est avant tout un être privé de raison (selon l’encyclopédie) (2), Le concept de la raison vient à l’appui pour marquer par la négation ses limites part rapport à l’adulte.
Parmi ces approches par la négation qui nourrissent les idées qu’on se fasse de l’enfant, on ajoute aussi celles d’Haïti qui sont encore très répandues aujourd’hui; Ti moun se ti bèt. Cette comparaison de l’enfant à l’animal est très vieille, elle puise probablement son origine à l’époque de la colonisation où les enfants ne valaient absolument rien, sachant que la colonie de Saint-Domingue n’était pas une colonie de peuplement. Etre un enfant était carrément un problème, puisqu’il ne pouvait pas aller au champs, donc pas rentable. Par, ailleurs cette conception de l’enfant a malencontreusement poursuivi son chemin et se trouve finalement au cœur du système éducatif haïtien.
Ainsi, si l’enfant n’est ni un adulte en miniature, ni un petit-objet délicat, ni un âge de la vie, il reste la seule hypothèse qu’il soit un être humain. Bien que l’enfant soit vu comme l’autre dans la pensée de Freneit, il accepte, tout de même dans ses invariants pédagogiques que: l’enfant est de même nature que nous (3). Yveline (1985) pense quant à elle que l’enfant est un être changeant en évolution continuelle qui ne peut être soumise à une fixation dans le temps (même s’il n’est pas ressenti comme continu)(4). Etre un enfant impliquerait forcement une capacité de transformer un espace et à interagir avec les autres acteurs sociaux, c’est d’ailleurs le propre de son rôle.
L’enfant, un rejet social, un problème à gérer, un être inachevé?
Après les Black studies et les Women’s studies qui font rentrer de force les « Blacks » et les « Femmes » dans les sciences humaines et sociales et reconnu aujourd’hui comme acteur, pourquoi laisser l’enfant dans les marges? Du côté des sciences humaines et sociales dites « normales », nous avons une conception de l’enfant réduite à sa plus simple expression « en-fants » soit à l’état de rejet social, de problème immédiat ou d’inachèvement. Ainsi, fait-on de l’enfance un ensemble de besoins et d’exigence tels que le besoin d’hygiène et d’éducation. Hygiène, parce qu’il englobe tout ce qui est médical, psychologique et physiologique, tandis que l’éducation englobe l’affectivité, le développement, l’intellect et la socialisation. Or, parler de l’enfant impliquerait de prime abord de parler d’un acteur social. Tandis que, les auteurs qui se revendiquent de la sociologue ou de l’anthropologue, voire de l’éducation et qui abordent la question de l’enfance font face à un véritable obstacle étranger à l’ordre méthodologique.
Si les sciences humaines et sociales sont si réfractaires à la notion de l’enfance, c’est parce qu’elles minimisent les pratiques et l’expérience des enfants. Les auteurs qui s’opposent à cette vieille tradition risquent d’être considérés comme étant des protectionnismes maternels. Pour ces « sciences dites normales », il est impropre de parler de culture enfantine faisant référence à un ensemble de savoirs et savoir-faire, qui s’apprend au sein du groupe d’âge grâce à une complicité permettant l’initiation (5) (J. Delalande 2003) ou d’expérience propre à l’enfant, ou tout simplement de considérer l’enfant comme objet de science.
L’enfant dans le contexte social et éducatif haïtien
S’il est rare de croiser le chemin de l’enfant dans l’histoire de l’éducation haïtienne, c’est parce que celui-ci n’a jamais existé en tant qu’acteur. On constate que malgré les intérêts grandissants pour les domaines de l’éducation en Haïti, les chercheurs font très peu attention à l’enfant en tant qu’objet de recherche. Jusqu’en 2012, la Première Dame a déclaré à l’occasion des manifestations commémoratives du jour de l’Enfant: on se plait à le répéter, l’adulte de demain est un enfant vieilli (6). Il existe par ailleurs un « petit objet » appelé « élève » qui a toujours été sous les contraintes d’une discipline assez rigoureuse où les moindres faux pas sont soit sanctionnés d’exclusion ou d’incarcération de force à maison centrale cent ans plus tard.
Art. 17. – Tout élève d’une insubordination habituelle sera rayé du tableau des élèves de l’établissement auquel il appartient.
En cas de faute ou d’immoralité, il sera en outre exclu de toute autre école publique, et les garçons internés de force à Maison Centrale.(7)
Loi sur l’instruction publique (Octobre 1901), Chapitre IV. (Des écoles primaires), Art. 17.
Dans certaines écoles, on peut encore constater des méthodes extrêmement contraignantes pour imposer des savoirs et de la bonne manière aux enfants. Des salles de classes peuvent atteindre jusqu’à 100 élèves pour une surface de 12 à 15 mètres carrés. Les classes pré-scolaires et les garderies ne sont pas prises en compte par le système éducatif national et restent à la merci des partenaires privés parfois dans des conditions exécrables. L’enfant n’a jamais existé en tant que tel dans le système éducatif haïtien, il en est de même dans le sphère socio-politique. Il a toujours été un problème social urgent à gérer dans le pays tels que: le problème des enfants placés (plus de 50000), de l’adoption (2000/an) (8) et surtout le fléau des enfants Restavek qui a marqué les siècles passés.
Les politiques de la protection de l’enfance gèrent cette urgence de façon ambivalente, à savoir protéger les enfants en danger et punir les enfants jugés dangereux.
Après d’importantes batailles des organisations nationales et internationales menées sur le sol haïtien, le problème demeure à l’exemption de l’urgence qui se déplace progressivement vers un problème social plus féroce qui est celui des enfants dans les rues, de la rue et des rues de Port-au-Prince qu’on compte aujourd’hui par millier et souvent dépourvue d’identité et ne peut donc jouir d’aucun droit. Les politiques de la protection de l’enfance gèrent cette urgence de façon ambivalente, à savoir protéger les enfants en danger et punir les enfants jugés dangereux. Là encore l’enfant n’est pas pris en compte pour lui même, il est pris à la fois pour un problème et pour une urgence. Ainsi, parlant de l’enfant comme un groupe social au poids démographique important, c’est confondre l’existence de l’enfant à un groupe social marginal qui n’existe qu`à travers les structures institutionnelles, ce qui implique vulnérabilité et capacité réduite ; donc inférieur à l’adulte. Cependant, on ne doute plus aujourd’hui que la question de l’enfance incluant le problème de l’éducation est une urgence en Haïti et doit forcement prendre en compte les récentes réflexions sur l’évolution de la question
En guise de conclusion
L’enfant est-il victime de sa taille ou de sa trop courte durée dans le développement humain ou tout simplement parce qu’il n’est pas reconnu comme un acteur et artisan de son espace social (Régine Sirota 2012) (9)? Philippe Ariès a montré que l’enfance a été pendant longtemps une construction dont les conceptions bougent à travers l’évolution de la vie de famille. L’enfant en investissant certaines espaces comme la vie économique, l’art et la famille sous l’ancien régime a fini par avoir un espace propre à lui-même. Depuis, cette tendance n’arrête pas d’évoluer et l’enfant est aujourd’hui un système de mesure de n’importe qu’elle société.
En effet, questionner l’enfant à travers les institutions éducatives et sociales en Haïti permet d’une part, d’interroger l’état des rapports humains qui existent aujourd’hui dans ces institutions, d’autre part, d’interroger l’enfant en tant que lui-même et acteur dans cette société. De ce fait, la question de l’enfance doit être reconsidérée dans tous les domaines et surtout celui de l’éducation. Redéfinir l’enfant comme un acteur social et en pleine capacité d’interagir permettrait de relancer des débats autour des institutions du pays qui sont devenues intouchables par la force du temps, à savoir la famille, l’école, les rues et les espaces publics afin de pouvoir engager d’autres rapports dans les relations enfants-adultes et repenser les domaines dans lesquels l’enfant est sollicité en permanence.
Notes
1.. Yveline Levy-Piarroux (1985), Un enfant, Kekseksa? In: Espaces Temps, 31-32,. L’enfant n’existe pas. Approche d’une condition humaine. pp. 4-13
2.. Idem (U E, Edition 1968). In. Yveline L-P (1985)
3.. C. Freinet (1964), les invariants pédagogiques.
4… Idem. Yveline (1985)
5… Delalande J., 2003, « Culture enfantine et règles de vie. Jeux et enjeux de la cour de récréation », Terrain, n° 40, pp. 99-114.
6… Institut du Bien-Etre Sociale et de Recherche (2012), La protection de l’enfance: législation nationale et internationale. Préface de Mme Sophia MARTELLY (Première Dame 2011-2016).
7… Loi sur l’instruction publique (Octobre 1901), Chapitre IV. (Des écoles primaires), Art. 17.
8… Op., Cite., Institut du Bien-Etre Sociale et de Recherche (2012)
9….Régine Sirota (2012), l’enfance au regard des sciences sociales.
